REVISTA ENFOQUES N°1 1994

LA CONSTRUCCIÓN DEL

ÉXITO ESCOLAR

 

MARIELSA LÓPEZ

La intención del presente artículo es:

 

-Argumentar que el éxito escolar, como representación ideal de prácticas escolares cumplidas a cabalidad, se construye. Es decir, que es una fabricación o producción deliberada y colectiva que tiene por objetivo final brindar una formación escolar de calidad a los alumnos. En ningún caso es producto del azar sino de esfuerzos sistemáticos y duraderos de los integrantes de instituciones que hemos denominada escuelas eficaces.

 

-Argumentar que el éxito escolar no existe en sí mismo, sino que se construye en relación a un referente. En este sentido, no hay escuelas eficaces en abstracto, sino escuelas que, comparadas con otras escuelas (escuelas "tipo"), obtienen resultados pedagógicos superiores a los obtenidos por las escuelas "tipo".

 

-Plantear que existen escuelas eficaces y que de ellas pueden ser extraídas recomendaciones importantes para mejorar la calidad de la gestión educativa a nivel nacional.

De las escuelas eficaces afirmamos que:

 

-En lo que respecta a sus resultados: son aquellas escuelas capaces de propiciar, en alumnos de baja extracción social, la apropiación y producción de competencias y saberes académicos.

 

 

 

 

 

RESUMEN

Los propósitos del trabajo están dirigidos a sostener que el éxito escolar no es dado por el azar sino que surge como resultado de esfuerzos de quienes inte-gran una institución educativa y que una institución con éxito escolar se diferencia de la identificada escuela "tipo". En este sentido, la autora plantea las siguientes interrogantes: ¿por qué los alumnos de las escuelas eficaces obtienen mejores resultados acadé-micos aún cuando provengan de estratos sociales desfavore-cidos? ¿Por qué están satisfecho sus usuarios? ¿qué Hacen o dejan de hacer para ser diferentes a la escuela "tipo"?

Al argumentar que existen las escuelas eficaces, la autora propone extraer recomendaciones relevantes para el mejora-miento de la calidad de gestión educativa nacional. Si bien estas reco-mendaciones no constituyen un listado de características a modo de recetario, al menos dejan como reflexión el desafío que actualmente confronta la gestión educativa en las instituciones que atienden estudiantes de bajos recursos económicos.

-En lo que respecta a sus procesos: se caracterizan por pro-mover actividades parti-cipativas de apropiación y producción culturales.

-En lo que respecta a lo organizati-vo: poseen algunas ca-racterísticas de gestión similares, aunque no pueda realizarse una tipificación rígida. En lo general, se trata de escuelas con identidad y liderazgo institucio-nal, con claridad en cuanto al proyecto edu-cativo que desarrollan, con sistemas de apoyo al trabajo de aula, con exi-gencias y expectativas favorables hacia los alumnos y que cuentan con la satisfacción de sus usuarios.

Nuestra intención es, realizar una descrip-ción detallada de lo que ocurre dentro de las escuelas eficaces, tratan-do de responder a la interrogante del porqué de su eficacia. Más espe-cíficamente por que sus alumnos obtienen mejo-res resultados académi-cos si provienen, al igual que los alumnos de las escuelas "tipo", de los estratos sociales desfavo-recidos, el porqué de la satisfacción de sus usua-rios y el porqué de la protección de la que son objeto por parte de la comunidad, que hacen o que dejan de hacer para diferenciarse de las escuelas "tipo".

Para responder estas interrogantes se efectuó un estudio en profundi-dad en 6 escuelas vene-zolanas que, por sus resultados pedagógicos, organizativos y de rela-ción con la comunidad fueron consideradas co-mo escuelas eficaces. Ellas son:

Colegio Enrique de Ossó, perteneciente a la red Fe y Alegría ubicado en Artigas, Calle Bolívar, esqui-na 4° Callejón. Av. Morán, Urb. Arvelo, Artigas, Caracas.

Colegio Jesús Maes-tro, perteneciente a la red Fe y Alegría, ubicado en la Zona 10 del Barrio José Félix Ribas de Petare, Caracas.

Colegio La Rinco-nada, perteneciente a la red Fe y Alegría, ubicada en el Valle. Final Av. Intercomu-nal del Valle, Coche, Caracas.

Unidad Educativa Nacional Ramón Isi-dro Montes, pertene-ciente a la Zona Es-colar N° 8. Calle Colombia, entre 4 y 5. Av. Pérez Bonal-de, Catia, Caracas.

Escuela José María Emazabel, pertene-ciente a la Goberna-ción del Edo. Bolí-var ubicada en Gua-sipati, Edo. Bolívar.

Escuela Bicentena-rio del Natalicio del Libertador, ubicada en Maracaibo, Edo. Zulia, perteneciente a la Arquisiócesis de Maracaibo.

Notése que de las 6 escuelas seleccionadas, 3 pertenecen a la red Fe y Alegría. Actualmente, para nadie es un secreto que los resultados obte-nidos por esta red den-tro de la educación diri-gida a las clases popu-lares son relativamente exitosos. Ya desde 1987 la OPSU (Silva, 1987) realizó un estudio don-de, a partir de las prue-bas de selección acadé-mica para ingresar

Al sistema universi-tario, se detectaba que las escuelas religiosas obtenían mejores resulta-dos que las escuelas laicas oficiales, indepen-dientemente de las características socioeco-nómicas de la población atendida. También es importante destacar la realización de múltiples estudios sobre la red, propiciados a partir del interés despertado por su rendimiento y organiza-ción en organismos multilaterales y en organizaciones interna-cionales, como el Banco Mundial y la UNESCO.

Dentro de las líneas comunes a todas las escuelas tenemos que: sus usuarios perte-necen a los sectores po-pulares desfavorecidos, trabajaron 180 días del año escolar anterior, sus usuarios se encuentran satisfechos, sus directi-vos asisten regularmen-te al plantel y la escuela posee índices de prose-cución superiores al 80%.

Para conocer las especificaciones de cada una de estas escuelas se procederá a una muy breve descripción de ellas:

El Colegio Enri-que de Ossó (en adelante escuela A) perteneciente a Fe y alegría, posee altos índices de rendimien-to estudiantil en las áreas básicas (com-prensión lectora y matemática) y baja deserción de los alumnos del plantel. El personal directivo, integrado por religio-sas Teresianas, vive en el plantel, razón que asegura su per-manencia constante dentro del mismo. Este es un factor rei-terativo en la red Fe y Alegría, que es difícilmente repe-tible en otros plante-les no religiosos, pe-ro puede sugerir una de las condiciones que podrían imple-mentarse en las es-cuelas públicas (ser-vicios de conser-jerías dentro de las escuelas, por ejem-plo). A pesar de contar con muy es-casos recursos, la planta física se en-cuentra en buenas condiciones de hi-giene (los pupitres, por ejemplo, son del primer colegio que tuvieron las Tere-sianas en Venezuela y se encuentran en perfecto estado por las reparaciones per-manentes y el cuido esmerado por parte de docentes y alum-nos). Pero presenta limitaciones debido a su ubicación: el colegio se encuentra en una colina en medio de dos ba-rrios, de esta ma-nera, la planta física se encuentra disper-sa, ya que existen amplios espacios a-biertos para trasla-darse de un lugar a otro, lo que dificulta la comunicación de la población escolar y propicia situacio-nes de inseguridad al presentarse tirote-os entre las bandas rivales de los dos barrios adyacentes (la escuela se en-cuentra en medio de un fuego cruzado).

El Colegio Jesús Maestro (en adelante B), perteneciente a Fe y Alegría, posee una fuerte vincula-ción con la comuni-dad. Esta vinculación se realiza a través de un dispensario mé-dico que funciona en la misma planta físi-ca. Atienden a cos-tos muy módicos problemas de salud relacionados con odontología, gineco-logía y obstetricia, psicología y medici-na general. El dis-pensario recibe do-naciones de orga-nismos Internacio-nales y puede obtener medicamen-tos que regala o ven-de a menores pre-cios que los del mer-cado a la comunidad atendida. Ofrece cur-sos de formación para higienistas odontológicas y so-bre enfermería do-méstica. Personas de la comunidad hacen sus prácticas en el dispensario, obtie-nen su diploma y, en ocasiones se les ubi-ca laboralmente. Atienden de igual manera, a las vícti-mas de enfrenta-miento entre bandas rivales, durante las noches o los fines de semana. Académica-mente, sus alumnos presentan mejores resultados que los de las escuelas vecinas en las áreas básicas. La asistencia del personal directivo es permanente pues se trata de religiosas salesianas que habi-tan dentro del plan-tel, como es común en Fe y Alegría. La infraestructura se encuentra cuidad al extremo. La lim-pieza e higiene son normas básicas de la escuela, por la pre-sencia del dispensa-rio, que exige un máximo de higiene. Llama la atención lo cuidado de la infra-estructura cuando se considera la ubica-ción de la escuela: en la parte más alta de uno de los barrios considerados "más peligrosos" de Peta-re. Además, algunos padres y represen-tantes de los alumnos son los denominados "malandros de la zona", quienes asis-ten a las verbenas y demás actos organi-zados por las escue-las con "sus pistolas en el cinturón".

El colegio La Rinconada (en ade-lante escuela C), perteneciente a Fe y Alegría, presenta la particularidad de que su equipo directivo es laico, en conse-cuencia, no vive en el plantel. Esta carac-terística no desme-jora ni el funciona-miento ni el rendi-miento académico de la institución. Sus alumnos poseen ín-dices de compren-sión lectora simila-res a los de un colegio privado de prestigio. El perso-nal directivo se en-cuentra permanente en la escuela, siendo patente el compro-miso de dicho equi-po con el plantel. En este sentido es pre-ciso mencionar -que, a pesar de que bá-sica funciona en el turno de la tarde, la subdirectora cumple horario también en las mañanas sin per-cibir ingresos adi-cionales. Los docen-tes cobran salarios inferiores a sus ho-mólogos en escuelas nacionales sin des-medro de su motiva-ción o asistencia. Otra característica a-cadémica importante es la sistematización de ayuda de los alumnos de grados superiores a los alumnos de grados inferiores. Los mate-riales didácticos uti-lizados por los a-lumnos más peque-ños es elaborado por los alumnos mayo-res. Los alumnos mayores realizan te-sis de grado para egresar de la edu-cación básica, tra-tando temas relacio-nados con la solu-ción de algún pro-blema pedagógico detectado en los grados inferiores.

La Unidad Educativa Nacional Isidro Montes (en adelante escuela D), pertenece a la Zona Educativa N° 8 del Distrito Federal. Es la única escuela seleccionada que pertenece a una dependencia oficial. Dentro de su matrí-cula pueden obser-varse varias genera-ciones del ex –alum-nado que llevan a sus hijos al plantel, aun cuando no habiten a la zona Catia (vienen alumnos de Petare, por ejemplo). El director tiene 15 años en el cargo y ha logrado consolidar un equipo docente que lo acompaña desde hace varios años. No recibe pre-siones de los gre-mios. Ha logrado el traslado de docentes que no cumplen con las normas de la institución. Acadé-micamente sus alum-nos se destacan en matemática. Su plan-ta física es im-pecable, su equipo directivo se encuen-tra permanentemen-te en la escuela, las clases no se suspen-den por ningún mo-tivo, los docentes no acatan llamados a huelga y trabajan bajo circunstancias adversas (siguen trabajando aunque no haya agua o luz).

La escuela José Emazabel (en ade-lante escuela E) es una de las escuelas piloto del Plan Espe-cial de Educación Básica del Edo. Bo-lívar. Fue seleccio-nada conjuntamente por la Dirección de Educación del Esta-do y por el equipo de investigaciones de CICE. Es una de las escuelas que ha sobresalido dentro del Plan por su res-ponsabilidad y por el clima organizativo dentro del plantel. Los docentes y directivos toman de-cisiones en colecti-vo, planifican en conjunto, establecen las prioridades para cada año escolar. Las clases se suspenden lo mínimo posible. Los docentes traba-jan en condiciones adversas (sin agua). Además, los usuarios verbalizan su satisfa-cción con el aprendi-zaje de sus hijos dentro de la escuela.

La Escuela Bi-centenario del Natali-cio del Libertador (en adelante escuela F), pertenece a la Ar-quidiócesis de Ma-racaibo. Esta escuela posee un proyecto de plantel previa-mente elaborado y, en consecuencia, tiene claros los objetivos hacia los cuales quiere dirigirse. En un principio la escue-la pertenecía al Ministerio de Educa-ción pero el equipo directivo gestionó el cambio para la Arquidiócesis para evitar los problemas presentes en las es-cuelas oficiales: huelgas constantes, falta de mística en el personal y ausentis-mo laboral debido a que la dirección de la escuela no tiene potestad para des-contar los días traba-jados. Es considera-dos la mejor escuela del sector porque "los maestros no hacen huelga, ense-ñan catecismo y los muchachos apren-den", según una de las usuarias de la escuela.

Veamos con detalle lo que pasa al interior de cada una de ellas:

 

LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN LAS ESCUELAS EFICA-CES.

 

Infraestructura y dota-ción.

Los locales de las escuelas eficaces estu-diadas son, en su mayoría, locales propios, construidos con fines educativos. Tienen bue-nas condiciones de venti-lación e iluminación. Poseen una dotación de materiales y un mobilia-rio suficientes. Las aulas son amplias. Tienen canchas deportivas y, en algunos casos, áreas verdes. En todo (menos en la Escuela E) existe una biblioteca bien dotada y muy frecuenta-da.

Su diferencia fundamental con las escuelas "tipo" radica en el mantenimiento y la limpieza de la planta física. Este es un elemento que impacta a primera vista. Las escue-las eficaces se encuen-tran en perfecto estado de pintura, los patios están barridos, por lo menos la mitad de los bebederos funcionan, la mitad de los baños sirven y están limpios, las paredes no tienen hue-cos.

El director de la escuela D logró diferen-ciar estéticamente su plantel de los demás planteles nacionales a través de una donación de pintura diferente a la utilizada por el Minis-terio de Educación. Los muebles, a pesar de tener más de 15 años en la institución, se encuen-tran como nuevos y no tiene un polvo encima. La escuela B es impe-cablemente limpia, allí los alumnos limpian sus salones cuando se termi-na la jornada escolar (se limpia en la mañana y en la tarde) y, para limpie-zas a fondo se planifican jornadas con la comuni-dad. La escuela A tiene espacios abiertos entre una edificación y otra, los cuales se encuentran siempre barridos y con las hojas de los árboles recogidas. Y, en líneas generales, todas las escuelas visitadas se encuentran en perfecto estado de mantenimiento y limpieza.

Características del per-sonal de la escuela.

Los directores de las escuelas eficaces tie-nen muchos años de servicio (21,5 años de servicio, en promedio) y muchos años en la institución que dirigen (11,5 años en prome-dio). 66,6% de ellos po-seen un título de edu-cación superior y el 33,3% son maestros normalistas o bachilleres docentes. Estas caracte-rísticas son similares a las de sus homólogos de las escuelas "tipo".

Los docentes tienen 10,1 años de servicio en promedio y 6,6 dentro de la insti-tución que nos interesa. Nótese que de los 10 años de servicio que poseen más de la mitad (casi 7 años) ha trans-currido dentro de la institución eficaz. Esto significa que las escue-las eficaces han sido ca-paces de constituir equi-pos de trabajo de cierta permanencia y estabili-dad. Además de cons-truir un ambiente labo-ral gratificante que hace que los docentes perma-nezcan en estas institu-ciones y se sienten iden-tificados con ellas. Dice una de las docentes de la escuela A: "Es que esta es una escuela para uno también, aquí aprende-mos a trabajar". Sin embargo, más del 50% de estos docentes traba-jan doble turno para poder cubrir sus necesidades económicas. La gran mayoría de los docentes son titulares del cargo que ocupan. En consecuencia, el número de suplentes fijos es muy reducido. La asistencia es regular, por lo tanto el número de suplentes esporádico es también muy reducido. En todas estas escuelas hay "bancos" de suplentes, generalmente constitui-dos por ex-alumnos estudiantes universita-rias, que prestan colabo-ración con el colegio (se trata efectivamente de una "colaboración" pues el pago diario por la suplencia es inferior al de un día de empleo doméstico en una casa de familia).

El personal de apoyo se encuentra constituido por profe-sionales universitarios de carreras afines a la psicología escolar: psico-pedagogas, psicólogas escolares, licenciadas en educación mención orientación.

El equipo direc-tivo y sus funciones

"Yo no soy administra-dora, yo soy educadora"

La composición del equipo directivo den-tro de las escuelas efica-ces varía de una escuela a otra, como es común en todas las escuelas, depen-diendo del número de alumnos que posee la escuela. En algunas, exis-te un equipo integrado por un número de alumnos que posee la escuela. En algunas, existe un equipo integrado por un número considerable de personas, entre las que destacan un director, dos subdirectores y un equipo de 4 coordinadoras de nivel (escuela A). En otras se cuentan sólo con el personal directivo mínimo un director y un subid-rector (escuela E). Otras escuelas tienen un director y dos subdirecto-res (escuela C). Otras un director, un subdirector y un coordinados de básica (escuela F).

Los directores estudiados tienen más de diez años de experiencia en el plantel que dirigen y, en todos los casos, han sido docentes de aula antes de ocupar cargos directivos.

En cuanto a la responsabilidad en casi todos los casos estudia-dos, el equipo directivo cumple horarios alternos, es decir, los miembros del equipo se turnan la per-manencia en el plantel, lo que produce como conse-cuencia práctica que el plantel siempre cuente con la presencia de un miembro del equipo directivo y esto se cumple realmente. El equipo directivo, en su conjunto, se encuentra estrechamen-te comprometido con el plantel que dirige. Es el que más trabaja, según los docentes a su cargo, y da el ejemplo. Esto puede observarse en la escuela C, donde la subdirectora planifica y realiza labores administrativas ( que le quitan mucho), fuera de su horario y sin remunera-ción adicional, para poder concentrarse en el trabajo pedagógico durante las horas de atención escolar. Sin embargo, en las escuelas "tipo" esta característica también suele encontrarse: los directores se encuentran comprometidos con la institución, son los prime-ros en llegar y los últimos en irse, trabajan los fines de semana resolviendo hasta los detalles más pequeños que se presen-tan en las escuelas.

En el caso que nos ocupa, lo que identifica a las escuelas eficaces y las diferencia de las escuelas "tipo" no es la composi-ción del equipo directivo ni la cantidad de trabajo realizado por éste, sino las funciones que se cumple. El equipo directivo de las escuelas eficaces, además de realizar las labores administrativas propias del cargo, cumplen fun-ciones de asesoramiento y apoyo pedagógico. El equipo directivo se siente más identificado con el trabajo académico que con el trabajo administra-tivo. Consideran que su verdadera función es la pedagógica.

Las funciones pedagógicas son cum-plidas por diferentes miembros del equipo di-rectivo. En algunas es-cuelas, el director cum-ple funciones adminis-trativas, de representa-ción de la escuela y de integración con la co-munidad y son los Co-ordinadores de nivel los encargados del apoyo seguimiento pedagógico de la escuela (escuela A). En otras escuelas, el subdirector es quien cumple con las funciones administrativas para que el director pueda ocuparse de la parte pedagógica (escuela E). En otros casos, es la subdirección la encarga-da de velar por el cumplimiento de las actividades pedagógicas del plantel (escuela C).

Pero en otros casos, independiente-mente de quien ejerza en la práctica esta función, el equipo directivo de las escuelas eficaces participa de manera directa en las actividades pedagógicas del plantel. En efecto, una de las tareas primordiales del equipo directivo se refiere al seguimiento, planificación y apoyo a la labor docente. Algún miembro (o miembros del equipo directivo):

Suministra orientacio-nes pedagógicas y técnicas (lineamientos para la planificación, la organización del aula y la evalución).

Realiza un segui-miento pedagógico (revisa las planifica-ciones de los docen-tes, da sugerencias acerca de las estra-tegias a utilizar, en algunas escuelas se realizan observacio-nes de aula, en otras se revisan los cua-dernos de los alum-nos.

Coordina el trabajo en equipo (en todas las escuelas estudiadas existe algún tipo de trabajo colectivo, en algunas la planifica-ción se realiza en conjunto, en otras se organizan charlas y talleres para los padres, en otras se trabaja con los niños rezagados en horarios extra-escolares).

Elabora materiales de apoyo solicitados por cada docente.

Sugiere actividades de aula para cubrir cada objetivo.

Supervisa las activi-dades de aula y el cumplimiento de los objetivos.

Organiza las activi-dades de formación profesional (cursos y talleres para do-centes).

Realiza evaluaciones colectivas sobre la marcha y corrige rumbos.

Esta característica, la gestión pedagógica del equipo directivo, parecie-ra ser una de las fundamentales de una gestión escolar exitosa (es reseñada como tal por otros autores (Edmonds, 1982; Brookover, 1979; Rutter, 1979) y es una de las diferencias fundamen-tales con la gestión de las escuelas "tipo" que esta-mos estudiando en estos momentos.

Para los docentes, esta característica también es fundamental y constitu-ye una diferencia radical con la gestión de las escuelas "tipo". Dice una de las docentes entrevista-das:

"La supervisión es fundamental, no que estén detrás de uno para traba-jar, sino que hace falta una cabeza para poder funcionar. La dirección tiene que tomar parte en las decisiones pedagógi-cas. No es que se metan en los salones de clase a ver qué se hace, sino que la hermana está pendiente y siempre comunicándose con uno ¿qué va a comunicar uno si uno no trabaja?. "En los colegios oficia-les uno trabaja como animal, con las uñas, sin apoyo de nadie".

La relación del equipo directivo con los alumnos es estrecha desde el punto de vista pedagógico. Los directi-vos conocen el desem-peño académico de cada alumno. Los alumnos con bajo rendimiento son agrupados por algún miembro del equipo directivo y se trabaja con ellos fuera del horario escolar durante los recre-os.

En las escuelas eficaces el personal direc-tivo es respectivo a las inquietudes del docente. Es percibido por éste como una ayuda, un apo-yo para cumplir sus funciones y, en ningún caso, como un inspector/evaluador de su trabajo.

El equipo direc-tivo cumple también funciones de formación en valores a todos los miembros de la comu-nidad educativa. Como dato curioso tenemos que todas las escuelas eficaces estudiadas ofrecen forma-ción religiosa católica aún cuando sean laicas. Esto pareciera indicar que la labor del directivo tras-ciende el mero hecho pedagógico y es enten-dida como un compro-miso con un proyecto social y ético más amplio.

Por otra parte, el equipo directivo funcio-na como un elemento mediador entre la escuela y "el exterior". En este sentido, busca infor-mación acerca de las actividades externas que pueden ser aprovechadas por la escuela. Es el caso de la escuela C, donde los alumnos de cuarto grado siguen cursos de música en el Teresa Carreño, una vez a la semana, porque la dirección facilitó el contacto y la información.

La autonomía de la dirección

Este es un punto que ha generado mucha polémica. Los directores de las escuelas "tipo" argumentan que las es-cuelas eficaces lo son porque sus directores son autónomos en cuanto al manejo de personal, a la administración de recur-sos propios y, en general, a la toma de las decisio-nes más importantes rela-cionadas con el plantel. Se dice que por esta razón las escuelas de Fe y Alegría generalmente son catalogadas como efica-ces en comparación de las escuelas pertenecientes al Ministerio de Educación o a las diferentes Alcaldías.

Es cierto que la autonomía del director constituye un punto muy favorable para el ejercicio de una gestión de calidad (Purkey y Smith, 1983; Herrera y Díaz, 1991). Sin embargo, dentro de nuestro estudio tenemos el caso de una escuela Nacional; la escuela D, la cual, a pesar de poseer las limitaciones que poseen todas las escuelas Nacio-nales, fue considerada como una escuela eficaz. Esto condicionaría en parte, las afirmaciones anteriores.

El director de la escuela D ha logrado consolidar un equipo docente que lo acompaña desde hace varios años. Ha logrado el traslado de docentes y de obreros que no cumplen con las normas de la institución. Su equipo directivo se encuentra permanente-mente en la escuela, las clases no se suspenden por ningún motivo, los docentes no acatan llama-dos a huelga y trabajan bajo circunstancias adver-sas (siguen trabajando aunque no haya agua o luz). A la pregunta ¿cómo ha hecho con los gre-mios? Responde que simplemente no los recibe. Nunca está para ellos.

El director define su escuela: "esta es una escuela atípica, aquí los docentes están com-prometidos con la es-cuela, hay disciplina, re-conocimiento al jefe, respeto hacia los directi-vos, se facilita material para trabajar, la planta física está bien manteni-da".

Los espacios de autonomía construidos por el director provienen de su legitimidad infor-mal. Este ejemplo revela que las limitaciones importantes existentes dentro de la administra-ción de una escuela públi-ca no son imposibles de superar. Aunque es evi-dente que constituyen una traba adicional para realizar una gestión de calidad.

 

 

 

Los proyectos de plantel

Los actores esco-lares, tanto directivos como docentes, alumnos y padres y representantes, de las escuelas estudiadas tienen claros los objetivos que persiguen dentro de su institución. Esto sig-nifica que en todas las escuelas existe un proyec-to, implícito, que aglutina al colectivo escolar y le da un norte a sus acciones. Este elemento ha sido reseñado como característica importante de la eficacia de la gestión escolar en múltiples investigaciones (Purkey y Smith, 1983; Mortimor, 1988; OCDE, 1991; Herrera y Díaz, 1991).

En el caso de las escuelas de Fe y Alegría coexisten dos proyectos uno definido por el equipo central: Familia-Educación-Comunidad y otro definido por la escuela (generalmente por el equipo directivo). El primero es desconocido para una parte de los docentes, no se encuentra por escrito en la escuela y no se encuentra integrado a las prácticas escolares cotidianas. En todas las escuelas de Fe y Alegría estudiadas se han reali-zado actividades donde se le pone en práctica, pero se presenta como un complemento a la labor escolar, no como parte de ella (la planificación esco-lar y lo que se desarrolla dentro de las aulas de clase tiene poco que ver con este proyecto).

El segundo pro-yecto, el definido por la propia escuela, es el proyecto que funciona de facto. Los docentes lo conocen, planifican en función de los objetivos de este proyecto y las estrategias que utilizan tienen como norte sus exigencias. Es este proyecto el que le da identidad a la escuela y el que permite la realización de un trabajo colectivo y el compromiso de los docente de la institución.

En la escuela A, por ejemplo, existe un documento escrito donde se explicitan los objetivos que la escuela se traza cada año (para el año 93, 94 el énfasis se encuentra centrado en la redacción y la lectura desde primer grado). La escuela C definió un perfil del alumno de la escuela. Todos los docentes lo tienen por escrito, lo manejan y planifican de acuerdo a este perfil. En el colegio B el proyecto que aglutina la labor pedagógica es la articulación educación-salud y, aunque no es explícito, da sentido a todas las acciones realizadas. Los alumnos visitan regularmente el dispensario, en la escuela existen normas de higiene parecidas a las del dispensario, hay charlas sobre salud para padres y alumnos. El dispensario es también el vínculo con la comunidad: atiende a sus integrantes y forma higienistas dentales de la comunidad.

En el caso de las escalas que no pertenecen a la red Fe y Alegría, hay escuelas que poseen proyectos explícitos (es-cuela E, escuela F) y otras donde el proyecto no se encuentra definido como tal pero funciona en la práctica (escuela D). El énfasis de estos proyectos es diverso: unos van dirigidos hacia la excelencia académica y hacia la formación de valores del alumno, otros se orientan hacia la responsabilización de sus miembros (directivos y docentes) y otros se proponen formar un hombre capaz de asumir su compromiso histórico de transformación social.

Estos proyectos se encuentran por escrito, los actores escolares no sólo los conocen sino que se encuentran comprometidos con ellos y, en consecuencia, la acción escolar se aglutina a su alrededor. Diferencia fundamental con las escuelas "tipo" donde se carece de una definición de las metas a lograr.

La toma de decisiones en el plantel y el ejercicio de la autoridad.

"Es fuerte, pero flexible"

Dentro de las escuelas estudiadas la ma-yor parte de las decisiones son tomadas por el equipo directivo. Sin embargo, las opiniones de los docentes son escuchadas y, generalmente, tomadas en consideración; en unas escuelas más que en otras. Las maestras se sienten tomadas en cuenta aunque no sean sus opiniones las que prevalezcan.

En las escuelas del interior que forman parte de la muestra, la toma de decisiones pareciera ser más democrática que en las escuelas de Caracas, En la escuela F, por ejemplo, los docentes sienten que la mayoría de las decisiones se toman democráticamente porque se les consulta y valoran sus iniciativas. Un ejemplo concreto de ello es el apoyo que dio la dirección a las maestras de primer grado, quienes propusieron realizar un fondo común con los representantes a fin do comprar los materiales y útiles del grado.

En la escueta E, los docentes pueden tomar ciertas decisiones sin la presencia del equipo directivo. Los docentes se sienten con libertad de actuar y proponer. Ejemplo de ello es el apoyo que dio la dirección a la iniciativa de una de las docentes que propuso trabajar con los alumnos rezagados y sus representantes. La direc-ción le acondicionó un aula para tal fin.

Hay equilibrio en la forma de administrar el poder. No es ni dema-siado dominante ni demasiado flexible, "Es fuerte pero flexible" dice una de las docentes entrevistadas al referirse a la manera como se ejerce la autoridad en su plantel.

El liderazgo que se ejerce en las escuelas podría definirse como un liderazgo democrático y exigente. No es auto-ritario pero tampoco laissezfaire. Unas veces es democrático y otras autocrático, dependiendo de la situación que haya que confrontar. Es lo que en otras investigaciones se reseña como un liderazgo "fuerte" (Brookover, 1979, Purkey y Smith, 1983; Hurtado, 1983).

En las escuelas "tipo" no es frecuente encontrar esta combina-ción de liderazgos agru-pados bajo una misma figura, Existen los liderazgos democráticos o los liderazgos exigentes. En el primer caso, según una de las docentes entrevistadas, los actores escolares "caen en el libertinaje, no cumplen con sus funciones, no asisten a clase". En el segundo caso, los actores escolares se sienten presionados creándose, por lo general, ambientes de insatisfacción y de inconformidad laboral.

Clima escolar

"Vienen a trabajar hasta enfermas"

Encontramos den-tro de las escuelas eficaces lo que en otros estudios se denomina "un clima estimulador tanto del aprendizaje como de la enseñanza" (Edmonds,

1982), En efecto, el clima de las instituciones estudiadas podría califi-carse como de trabajo, dedicación, colaboración, organización y responsa-bilidad.

Una simple visita a las escuelas muestra a cada uno do los acto res escolares cumpliendo sus funciones: los docentes trabajando dentro de las aulas, los obreros cumpliendo sus labores de mantenimiento, las secre-tarias ocupadas en algunas de sus funciones, el personal de apoyo (psicopedagogas, bibliote-carias, etc.) constituyen realmente un apoyo al docente de aula, el equipo directivo en movimiento recorriendo las instalacio-nes o las aulas. Esto pareciera un eufemismo pero no lo es, En algunas de las escuelas "tipo" que hemos visitado, los obreros se encuentran reunidos conversando o descansando, mientras la planta física se encuentra sucia o descuidada, los docentes utilizan las horas de planificación para realizar diligencias personales, el equipo de apoyo cuando cumple con alguna función lo hace de manera asistemática y desorganizada o los direc-tivos se encuentran ausen-tes. Por esta razón una escuela donde sucede lo que "se espera que suceda", es decir, que los docentes den clase, que los obreros limpien, que el personal de apoyo apoye o que los directores cumplan sus funciones, puede ser catalogada, hoy día, como eficaces.

Los docentes se encuentran satisfechos por pertenecer a las escuelas eficaces. Traba-jan a gusto, a pesar de que algunos trabajan en condiciones menos favo-rables que en otras escuelas de Fe y Alegría se les paga menos y se les exige más, en algunas de ellas las inasistencias se les descuentan aún con órdenes médicas. En la escuela E trabajan sin agua, en la escueta D no se devuelven los niños bajo ninguna circunstan-cia (los niños salieron a la hora acostumbrada duran-te el Sacudón del 27 de Febrero), además si las docentes trabajan el domingo en la beca escolar, no se les da el lunes libre, En casi todas se trabaja con las aulas abarrotadas de alumnos (en la escuela A hay 44 alumnos en algunas secciones y en escuela C hay 45 alumnos por aula).

Muchos de los docentes se encuentran comprometidos, además de con una labor social. Encontramos, así, docen-tes que trabajan, por iniciativa propia y sin remuneración, los sábados en nivelación de alumnos, dictando talleres de educación para el trabajo o en cursos de tarjetería o muñequería para los padres y representantes.

El personal de apoyo realiza actividades centrales dentro de la labor cotidiana. Las bi-bliotecas tienen progra-mas de apoyo al aula coordinadas con las docentes de cada grado.

En la escuela D, la biblioteca centraliza todos los libros de texto de todos los grados (a los niños no se les pide libros de texto porque la biblioteca tiene un libro para cada alumno de cada grado). Los horarios de las diversas asignaturas se realizan, entonces, en estrecho acuerdo con la biblioteca, de manera que nunca se encuentre el mismo grado a la misma hora en la misma asignatura, para poder alternar la utilización de los libros. En la escuela F, la biblioteca centraliza el material de apoyo y audiovisual y los presta a los docentes que lo solicitan con anticipación. El servicio de orientación de escuela C realiza evaluaciones diagnósticas periódicas de los niños, esta información es utilizada por los docentes para sus planificaciones. Además, elabora los exá-menes en conjunto con las docentes, y ayuda a corregir. También funcio-na como tutor de trabajos de grado exigidos a los alumnos para egresar de la educación básica, los cuales deben encontrar soluciones a algún problema detectado en las aulas de los más pequeños.

Los alumnos se ven contentos dentro de la escuela, sonríen a sus maestras, sa1udan con afecto al personal directi-vo. Los padres y repre-sentantes verbalizan su satisfacción con la insti-tución y hacen largas colas desde la madrugada para solicitar cupo en las escuelas. Las aulas funcionan con 40 alumnos en promedio. Los retiros de alumnos son mínimos.

 

Comunicación en el Plantel

"Relaciones cordiales pero exigentes"

 

En las escuelas existen espacios institu-cionales frecuentes y fijos para la comunicación. Como en todas las escuelas del país, los docentes se reúnen en Consejos de Maestros. Están previstas, además, reuniones de docentes para planificar, en algunos casos; en otros, para tratar aspectos organizativos.

La diferencia con las escuelas "tipo" radica en lo tratado dentro de estas reuniones en las escuelas eficaces estudia-das: aquí se tratan asuntos pedagógicos, se realizan evaluaciones del trabajo de aula, se proponen estrategias para resolver problemas detectados en el pantel, se toman decisiones acerca de aspectos relativos a la vida escolar, se consulta a los docentes sobre aspectos de interés colectivo para el funcionamiento del plantel. Puede que en algún momento se trate la celebración de alguna fecha importante, pero, en líneas generales, las reu-niones de docentes y directivos pueden ser catalogadas como reunio-nes de trabajo, No es el caso de gran parte de las escuelas "tipo" donde, según palabras de una de las docentes entrevistadas, los Consejos de Maestros se convocan para hablar "pazjuatadas".

 

También existen, en las escuelas eficaces, espacios de comunicación menos formales, donde se bromea y se comparten opiniones sobre diversos temas, en especial en los recreos. Es importante las puertas de las aulas no abren por fuera ni tienen ventanas que comuniquen con el exterior, en algunas de estas escuelas.

 

La comunicación de docentes y directivos con los alumnos en las escuelas eficaces es frecuente y fluida. Con ellos se trata no sólo te-mas académicos, sino también de índole perso-nal. En algunas de las escuelas se aprovecha la comunicación, informal con los alumnos para tratar de formar valores. Se trata de fomentar la comunicación solidaria entre los alumnos prove-niendo el trabajo en equipo, el compartir materiales de trabajo o libros de texto.

 

La comunicación con los padres y repre-sentantes es periódica. En algunas escuelas se ha tratado de integrarlos al trabajo de aula (es el caso de la escuela E); en otras se les cita por lo menos tres veces al año para discutir colectivamente el rendimiento de sus repre-sentantes (escuela C) y en otras se encuentran agru-pados en comisiones de trabajo. En casi todas se realizan actividades de fin de semana para estrechar vínculos fuera del trabajo escolar.

Formación de los docentes en servicio.

Dos de las seis escuelas eficaces estudia-das poseen su propia _______________________________________________ ________docentes (escuela F y escuela C). Tienen departamentos encargados de cubrir esta función o personas encar-gadas específicamente de cumplir con esta misión. Estos departamentos se encargan de facilitar o contratar cursos y talleres para los docente producto de las demandas de los docentes, de las demandas de la dirección o de la orientación de la escuela (en casi todas, por ejemplo, se han dictado cursos de índole religio-sa). En este caso, la formación en servicio de los docentes se encuentra en manos de la escuela.

En otros casos, los directores promueven talleres de formación para los docentes dentro de la escuela, además de promover la asistencia a talleres ofrecidos básica-mente por el Ministerio de Educación.

En las escuelas pertenecientes a la red Fe y Alegría, la formación es centralizada y los docen-tes siguen los cursos ofrecidos por la AVEC o por la Oficina Central de Fe y Alegría.

En todas las escue1as los directores se muestran muy receptivos a la formación perma-nente de sus docentes e incentivan y les dan facilidades a aquellos que siguen estudios a nivel superior.

Los docentes tam-bién se encuentran intere-sados en su formación. Gran parte de los cursos realizados____________ ______________mismos. Además han realizado numerosos y variados cursos: más de un cursos al año por docente, en promedio (1,05 cursos por docente al año en la escuela que tiene el menor porcentaje y 2,5 por docente por año en la que posee el mayor).

Pero la principal formación que se realiza dentro de las escuelas eficaces es aquella que se produce como consecuen-cia del trabajo colectivo y del contacto con las coordinaciones o subid-rectoras encargadas del seguimiento pedagógico, Recuérdese las palabras de la docente de la escuela A: "Es que esta es una escuela para uno también, aquí aprendemos a trabajar".

Y aquí es nece-sario reflexionar sobre la formación inicial de los docentes producida al interior de las diferentes universidades y centros de formación del país. Las escuelas eficaces deben tomar en sus manos el aprendizaje del oficio de docente, porque la formación de las univer-sidades adolece de una formación específica sobre el "Saber-Hacer". Los docentes egresan de las universidades con conocimientos teóricos extensos (en algunos casos) pero sin herra-mientas para responder los "Cómo hacer" que se presentan como parte de la labor cotidiana de un docente: ¿cómo hago para que me entiendan? ¿cómo sé si me entendieron? ¿cómo planifico para que mi planificación sea mi gluía de clase? ¿cómo hago para que se intere-sante o que digo? En el caso de las escuelas eficaces este aprendizaje se produce en el trabajo mismo, en el contacto con personas más experimen-tadas a quien se puede acudir en caso de dudas, pero ¿quién ocupa este espacio de formación en las escuelas "tipo", cuan-do sabemos que el trabajo colectivo no existe y que el apoyo y seguimiento pedagógico tampoco?

Expectativas de los actores escolares

Se ha demostrado a partir de numerosas investigaciones (Ed-monds, 1982, Brookover 1979, Rutter, 1979) que el hecho de poseer altas expectativas de los alumnos influye de manera positiva en el rendimiento de éstos.

En las escuelas eficaces estudiadas los docentes tienen buenas expectativas en relación con sus alumnos, a pesar de que están conscientes de que su clase social de procedencia constituye una limitación importante para su desempeño. Los docentes aspiran a que sus alumnos sean excelentes, aspiran a que se distingan en el liceo a donde vayan a continuar sus estudios, aspiran a que tengan un buen desempeño dentro del mismo colegio en grados superiores. Esto significa que los docentes se sienten res-ponsable del desempeño de sus alumnos y están conscientes de que la eficacia de su trabajo se mide a partir del desenvolvimiento escolar futuro de los alumnos. En las escuelas "tipo", los docentes consideran que el desempeño de los alumnos depende de sus características socioeco-nómicas y de su bajo capital cultural familiar. En consecuencia, la eficacia de su trabajo no se pone en tela de juicio por el bajo rendimiento de sus alumnos, consideran que no es su respon-sabilidad y que los alumnos con condiciones sociales desfavorables no pueden obtener buenos resultados escolares. (Reuniones efectuadas con docentes de escuelas "tipo", durante los meses de Febrero y Marzo de 1994).

La dirección de las escuelas eficaces tiene un buen concepto de sus maestros, los considera responsables y valora su trabajo apoyando la acción docente. "la mayoría son excelentes maestros, con la situación que tienen hace mucho" afirma la subdirectora de la escuela C. Y es que según ella "todo el que llega aquí (a la escuela C) se contagia". No es que todos los docentes que llegan a la escuela son "especiales" sino que el ambiente de trabajo propicia el que los docentes se sientan satisfechos con su trabajo y actúen en consecuencia.

Los docentes tie-nen también altas expectativas del equipo directivo. Para ellas la dirección es un ejemplo a seguir. Ellos son los que más trabajan y "a uno le da pena (vergüenza) no hacer lo mismo". Consideran que son las "cabezas" de la institu-ción y, que sin ellos, la escuela no obtendría los resultados que obtiene.

Los alumnos de las escuelas eficaces están conscientes del privilegio que significa haber obtenido el cupo en una escuela eficaz. Aprove-chan académicamente el tiempo que pasan en la escuela, realizan sus deberes en el hogar, se observan atentos dentro de los salones de clase. Un ejemplo de esto lo constituye el de una niña de la escuela D, cuya madre se desempeñaba como obrera de la institución. La madre tuvo un conflicto laboral con el director y fue despedida de su trabajo. Intentó llevarse a la niña para otra escuela pero la niña se negó: "Si Ud. quiere no venga más para acá, pero a mi me deja en mi colegio", cuenta la madre que le respondió la niña, quien, después de dos años del conflicto, sigue en la escuela con muy buenos resultados.

Pero las más altas expectativas dentro de las escuelas eficaces se encuentran representadas por las expectativas de los padres y representantes. Los padres tienen sus esperanzas de promoción social puestas en dichas escuelas, Consideran que la enseñanza impartida por la escuela, va a permitirles a sus hijos continuar con éxito la escolaridad y alcanzar profesiones universitarias. La demanda de cupo en estas instituciones es muy alta, mientras que en las escuela, similares vecinas deben ser cerradas secciones por falta de alumnos. Algunos de los padres observados (padres y madres) llevan a sus hijos hasta dentro del salón, los ayudan a sacar sus útiles escolares de los morrales y a colocarlos encima del pupitre, conversan con la maestra, verbalizan su satisfacción con la escuela: "tienen buenos docentes que desempeñan y se preocupan porque los niños aprendan. Son muy responsables y a los niños los tratan muy bien".

Relación con la comunidad

Una característica recurrente de las escuelas eficaces estudiadas es su apertura hacia el exterior, hacia la comunidad no sólo educativa sino hacia el trabajo comunitario en general. Este elemento también puede encontrar-se en otros trabajos efectuados para tratar de identificar las característi-cas de las escuelas exitosas: OCDE )1991) y Mortimor (1988).

En algunos de los casos estudiados, la escuela sale hacia la comunidad, se proyecta hacia ella. Es el caso de la escuela B, cuya identidad como escuela pasa por su dispensario. Es también el caso de 1a escuela F que sale al barrio a organizar distintas celebraciones religiosas (Vía Crucis, actividades marianas).

En otros casos, la escuela atrae a 1a comunidad hacia adentro de ella. En la escuela A se ofrecen talleres de capacitación de adultos, los padres se encuentran organizados en comisio-nes, cada una con una misión específica dentro de la escuela. En la escuela C, los padres y representantes estudian los sábados en las mismas aulas donde sus hijos estudian durante la semana y se prestan las canchas deportivas de la escuela a la comunidad. En la escuela E los padres y representantes están totalmente integrados al trabajo de aula como auxiliares docentes. En la escuela D se mantienen contactos con distintas organizaciones comunales que dictan cursos y trabajan con los alumnos (Policía Metropolitana, la Casa de la Mujer, el Centro Piloto para la religión católica).

En ninguno de los casos se han producido actos de vandalismo contra estas escuelas. En la escuela E se dice expresamente que la comunidad organizada protege la escuela. Esta característica, atípica lamentablemente hoy en día en los barrios del país, contiene una reflexión interesante: cuando la comunidad siente como propia una institución y se encuentra consciente de la labor que cumple, lejos de destruirla, la defiende.

 

ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA

Planificación del docente

"Nada es improvisado"

En las escuelas estudiadas coexisten de hecho dos tipos de planificación:

Una formal, que es realizada al comienzo del año escolar y donde la p1anificación se realiza por lapsos.

Otra operativa, que puede ser quincenal, sema-nal o diaria, donde se encuentra efec-tivamente lo reali-zado por la maestra dentro del aula de clase.

 

La primera planifi-cación, la anual y por lapsos, cubre la formalidad exigida por el Ministerio de Educación. En todas los casos esta planificación es revisada por algún miembro del equipo directivo.

La planificación operativa constituye la verdadera guía del trabajo de aula; en la mayoría de los casos esta planificación se realiza como parte de la rutina escolar (según el artículo 41 de la Ley de Contratación Colectiva existen 2 horas semanales previstas para la planificación y la evaluación). En ninguno de los casos estudiados el uso de esta prerrogativa es semanal, sino quincenal, en el caso de que se haga uso de ella. en dos de las escuelas estudiadas este período de planificación no existe

Cuando se utilizan dos horas quincenales para planificar y/o reunirse para discutir asuntos relacionados con la escuela, esta planificación es seguida de cerca por algún miembro del equipo directivo. Lo que equivale a decir que son utilizadas para realizar labores escolares (y no para hacer diligencias personales como a veces pasa en las escuelas "tipo"). Y son revisadas de la misma manera como lo son las planificaciones anuales, En algunas de las escuelas estudiadas, los docentes planifican en conjunto, que se reúnen las maestras del mismo grado para planificar actividades equivalentes para todos los alumnos del grado, para intercambiar mate-riales de apoyo, para compartir el trabajo (una maestra planifica un objetivo y otra otro, por ejemplo), para corre-lacionar objetivos. En otros casos, la plani-ficación se realiza indivi-dualmente pero siempre bajo la supervisión de algún directivo. En la Escuela E, estas dos horas quincenales son aprove-chadas según la necesidad, unas veces se realizan talleres de formación para docentes, en otras ocasiones se efectúan talleres de

formación para padres y en otros momentos, se realizan reuniones para la discusión de algún punto importante decidido de manera colectiva.

En las escuelas donde no existe un tiempo institucional para elaborar la guía de planificación operativo, las docentes planifican en sus casas o en sus ratos libres. Esta planificación puede ser individual o en pares (a veces las docentes se reúnen fuera del horario escolar para ponerse de acuerdo sobre la manera de dar algún objetivo, se dividió el trabajo para la elaboración de material didáctico, se prestan de apoyo.

Todas las plani-ficaciones observadas hacen énfasis en las destrezas básicas,_en algunas escuelas en lectura y escritura; en otras, en pensamiento lógico-matemático; en otras, en estas dos áreas. Es importante precisar que el rendimiento de los alumnos en estas escuelas se encuentra vinculado al énfasis observado en la planificación del docente. Por ejemplo, en la escuela D la planificación, de los docentes presenta un énfasis importante en el área de matemática y los alumnos, luego de una evaluación realizada en la escuela, presentan los segundos mayores índices de rendimiento en matemática de todas las escuelas eficaces evalua-das en Caracas. En la escuela A el énfasis de las planificaciones docentes se encuentra centrado tanto en lengua como en matemática y esta escuela obtuvo los mayores índices de rendimiento de los alumnos en lengua y matemática.

Clima de aula

La diferencia fun-damental de las escuelas estudiadas con las escuelas "tipo" radica en el tiempo efectivo des-tinado al aprendizaje den-tro del aula. Mientras que en las escuelas "tipo" se dedican a lo mínimo 45 minutos (Rodríguez, 1989; Ortiz, 1994) para el saludo inicial, la pasada de la lista, la organización del salón, la sacada de los libros y cuadernos, la escritura del encabezado en el pizarrón por parte de la docente y de los niños en el cuaderno y la realización de algún comentario sobre algún acontecimiento contado por los alumnos o por la docente, en las escuelas eficaces este tiempo inicial es minimizado. No se pasa la lista (la docente marca las inasistencias luego de una rápida mirada por el salón), los alumnos no escriben encabezados o los traen escritos de sus casas, el tiempo de cambio de asignatura es muy reducido. En una escuela las carteleras que existen son fijas para que el docente no pierda tiempo cambiándolas. En otras las carteleras exhiben sólo los mejores trabajos realizados por alumnos en clase, lo que representa un esfuerzo mínimo en su elaboración.

Las estrategias utilizadas en clase por las docentes no difieren mucho de las de sus colegas en escuelas "tipo", quizás se cambie un poco más frecuen-temente de estrategia que en las últimas, pero, en líneas generales, puede decirse que la enseñanza impartida por las escuelas eficaces es una enseñanza "convencional". Se hace uso del pizarrón con mucha frecuencia, se solicita a los alumnos que reciten a coro los conceptos de enseñanza, se utiliza la copia y el dictado, se efectúan preguntas orales o escritas para que los alumnos las respondan de igual manera, se pide a los alumnos que busquen información en el libro de texto, se propicia la participación pero la respuesta que se espera de los alumnos y la que se toma en cuenta es la que el maestro considera correcta.

Otra de las características específicas del trabajo pedagógico dentro de las escuelas eficaces es el trato diferencial a los alumnos con mayor o menor dificultad para el aprendizaje.

En todas las escuelas se trabaja individual o colectiva-mente con los alumnos de menor rendimiento. En la escuela C, por ejemplo, la subdirectora trabaja con los que tienen mayores dificultades durante las horas del recreo. En las escuela B, las hermanas nivelan a los alumnos los fines de semana. En las escuelas "tipo" que hemos observado, esta atención a los alumnos con dificultad es inexistente. Los alumnos repitientes a aquellos con mayor lentitud en comprensión de los contenidos no son tomados en cuenta por la docente, quien "da la clase para aquellos que comprenden".

Pero también encontramos en las escuelas eficaces un trato diferencial para los alumnos con rendimiento superior al de su curso, En la escuela E una docente reporta planificar actividades especiales para un niño que esté muy "adelantado". En otras escuelas trabaja con grupo de alumnos (sobre todo en los primeros grados) y dependiendo del nivel de conocimientos de cada grupo, se planifican actividades diferentes.

En las escuelas eficaces se utilizan materiales de apoyo viariados. En algunas escuelas se prefieren los materiales audiovisuales (escuela C), en casi todas se utilizan materiales concretos para las clases de matemática (chapas, pitillos, palillos de helado), en casi todas también se utilizan representaciones gráficas para explicar conceptos abstractos (mapas, repre-sentaciones del cuerpo humano) y en todas se utiliza material multigra-fiado para realizar ejercicios. Esto último, la utilización del material multigrafiado es también una diferencia importante en relación con las escuelas "tipo", donde, según pudimos constatar, los alumnos no saben trabajar con este tipo de material ni son capaces de seguir las instrucciones escritas allí presentes. Elemento éste que causa sorpresa por cuanto se pensaba, luego del conocimiento diagnóstico denominado "de los notables", que el alumno promedio venezolano tenía experiencia en la resolución de exámenes denominados "objetivos" y, en consecuencia se encontraban muy familia-rizados con los materiales multigrafiados. La obser-vación demuestra lo contrario, debido entre otros factores, a la crisis de recursos de la mayoría de las escuelas del país.

Las aulas de las escuelas estudiadas no son totalmente silen-ciosas. Se tolera un murmullo que no llega a "indisciplina". Se pro-mueve la participación del alumno a través de preguntas colectivas o individuales. Se aceptan las consultas entre alum-nos, aunque, es el docente quien monopoliza la palabra y el saber.

El trato hacia los alumnos es firme pero cariñoso. Las docentes no levantan la voz para imponer su autoridad. Utilizan otro tipo de estrategias: miradas fijas a los "trasgresores", cam-bios de puestos, traslados de ella hacia el lugar donde se comete algún tipo de "infracción", colocación de los niños "indisciplinados" a su lado mientras dura la actividad. No se observaron verbalizacio-nes de las docentes desvalorizadoras de los alumnos ni de su condición social, como si es el caso de las escuelas "tipo", donde las docentes tienden a culpabilizar a los alumnos y a sus familias por los bajos rendimientos académicos obtenidos por ellos. Por el contrario, en el caso de las escuelas eficaces se piensa que es necesario ofrecer una enseñanza de mayor calidad a los alumnos debido al bajo capita1 cultural de las familias. Dice, así, la directora de la escuela B: "Tenemos que hacer lo que la familia no hace".

Las asignaciones para el hogar o "tareas" son sencillas y fáciles de resolver, en consideración a los padres, quienes poseen poca escolaridad, en la mayoría de los casos.

En algunas escue-las los docentes han ingeniado soluciones creativas para lograr un mayor aprendizaje en el aula. En la escuela E los padres se encuentran incorporados al trabajo de aula: acompañan a grupos de alumnos mientras la docente realiza prácticas en el laboratorio con otro grupo y, en general, funcionan como auxilia-res de aula de la docente. En la escuela C, los alumnos de la segunda etapa son los encargados de elaborar material de apoyo para los alumnos de la primera etapa. Elaboran problemas de matemática, material de lectura, ejercicios de toda índole. Cada uno de los grados de la segunda etapa es el encargado de uno de la primera (4° grado se encarga de 2°, 5° de 3° y 6° de 1°).

En otra de las escuelas (escuela D) las docentes de 1er. grado, de acuerdo con la dirección, no enseñan sino lengua y matemática a través de ejercicios de atención y no les hacen exámenes a los alumnos.

 

Aprendizaje y rendimien-to de los alumnos

Los alumnos de las escuelas eficaces se encuentran motivados hacia el aprendizaje: preguntan cuando no entienden las explica-ciones del docente, piden practicar los contenidos dados, les gusta pasar al pizarrón, hacen comen-tarios espontáneos acerca del tema que se trata, en algunos se quedan trabajando en las horas de recreo espontáneamente. En reglas generales, se les observa atentos, concen-trados e interesados en los temas propuestos durante las clases.

Los porcentajes de repitencia son bajos y los de promoción altos en todas las escuelas, con excepción de la escuela B, donde se observa una característica importante, los alumnos de esta escuela poseen altos índices de repitencia, lo cual podría ser inter-pretado como indicador de bajo rendimiento. Sin embargo, pudo apreciarse que los altos índices de repitencia correspondían más bien a indicadores de calidad, pues los alumnos no son promovidos si no dominan los objetivos básicos del grado. En las escuelas "tipo", los criterios de promoción no siempre responden a criterios previamente establecidos y hemos podido observar alumnos

de la segunda etapa de básica que no leen ni escriben. Este fenómeno, la repitencia como parámetro de calidad y no de ineficacia, es de gran importancia para la sociología de la educa-ción, pues pone en cuestionamiento uno de los parámetros utilizados hasta los momentos para determinar la ineficacia escolar. Esta característi-ca es reseñada de la misma manera por Schiefebein (1992).

El mayor porcen-taje de repitientes se encuentra en los primeros grados, básicamente en 1er grado, pero el porcentaje nunca excede del 10%. No hay diferencia de género en la composición de los repitientes (igual número de repitientes varones y hembras). En otras escuelas, el porcentaje de varones repitientes es mucho mayor que el de las hembras, situación que ha motivado la reflexión tanto del personal de la escuela como del equipo de investigación.

Tal y como lo demuestra nuestra experiencia de campo dentro de las escuelas, las calificaciones o "notas" de los alumnos reflejan poco el dominio real que se tiene de los contenidos y de las destrezas básicas. Es por ello que utilizamos otros indicadores para determinar el rendimiento escolar. Entre ellos se encuentran las pruebas de comprensión de la lectura. Al observar los resultados de una prueba de esta naturaleza aplicada en las escuelas eficaces del área metropolitana de Caracas, tenemos que los resultados se distribuyen más o menos equita-tivamente entre la gama de percentiles conside-rados ( 10 es el percentil menor y 100 el mayor). Encontrándose que el 54% de los alumnos se encuentra por encima del percentil 50 (considerado como un nivel aceptable de comprensión de la lectura). Si observamos los resultados de la misma prueba en escuelas "tipo", veremos que casi el 60% de los alumnos se ubica en el percentil 10, es decir, en los límites inferiores de la comprensión, y menos del 7/o por encima del percentil 50.

Las mayores dificultades de los alumnos de las escuelas eficaces se ubican en el manejo de la lengua escrita, en el dominio de la lecto-escritura para los alumnos de primera etapa y la definición de conceptos para los de la segunda. Por esta razón las asignaturas donde los alumnos presentan el mayor número de problemas son historia y geografía, El bajo manejo del lenguaje escrito representa también un problema para la resolución de problemas de matemática, aun cuando las clases de matemática parecieran no producir dentro del alumnado de las escuelas eficaces. El bajo manejo del lenguaje escrito es una constante en la educación básica venezolana, aunque los niveles son, evidentemente, mucho menores en las escuelas "tipo".

Evaluación del rendi-miento

Las evaluaciones formales realizadas en las escuelas eficaces son evaluaciones que podría-mos considerar como convencionales. Se utili-zan pruebas cortas, interrogatorios, pruebas de lapso, intervenciones, debates.

 

En lo que se diferencian las evalua-ciones de las escuelas eficaces de las escuelas "tipo" es en el énfasis en la calidad de lo enseñado y no en la cantidad de objetivos dados. En efecto, en las escuelas eficaces se prefiere volver atrás para afianzar la comprensión de los contenidos poco asimi-lados que continuar con otros objetivos. Para esto las docentes cuentan con el apoyo incondicional de la dirección. Este "volver atrás" y cumplir con el programa establecido por el Ministerio de Educación es posible en el caso de las escuelas eficaces porque, en primer lugar, estas escuelas cumplen a cabalidad con los 180 días de clase pautados. En segundo lugar, porque existe una visión continua del proceso de enseñanza, a saber: cuando un grado no puede cumplir con la totalidad del programa, se redacta un informe Para 1a docente del año siguiente, donde se le explica la situación del grado, sus principales dificultades y necesidades y hasta dónde se llegó en el programa. La nueva docente comienza retomando los objetivos que no fueron cubiertos el año anterior.

Esta situación se presenta de manera diferente en las escuelas "tipo". Primero porque difícilmente se cubren los 180 días de clases ( pudo constatarse en varias escuelas "tipo" que desde el mes de Octubre del 93 hasta la fecha Mayo del 94, se ha trabajado 9 días del mes en promedio, es decir 63 días de clases en 7 meses, mientras que las eficaces han trabajado 140 días). Pero, en el caso de que la escuela se encuentre funcionando, el número de inasistencia de

los docentes es muy elevado y el aprovecha-miento del tiempo escolar en actividades de aprendizaje es muy reducido. Además, no es práctica institucionaliza-da, dentro de las escuelas "tipo", el que las docentes realicen informes para sus sucesores comiencen el nuevo curso retomando los objetivos del año escolar anterior. Quizás por estas razones, las docentes de las escuelas "tipo" consideran que tienen que cubrir objetivos, aún cuando no se hayan asimilado los objetivos anteriores y, de todas maneras, difícil-mente cubren todos los objetivos del programa.

Otra diferencia de las escuelas estudiadas con sus homólogas "tipo" se refiere a la verificación permanente de los aprendizajes dentro del aula y no sólo durante los exámenes. Esta verifi-cación de lo aprendido se realiza a partir y a través de las cuales la docente puede comprobar si el alumno captó la expli-cación dada. Esta verificación en "caliente" dentro del aula, permite retomar los puntos donde subsisten dudas en el momento.

Pero además, en las escuelas eficaces las evaluaciones son real-mente utilizadas como feed-back del trabajo realizado. Son utilizadas para observar el grado de comprensión de los alumnos, para detectar las dificultades y para reorientar las intervencio-nes pedagógicas. En la escuela C, por ejemplo, en todos los lapsos se calculan porcentajes de los alumnos que domina-ron y que no dominaron los objetivos. Si un porcentaje significativo de alumnos no dominó cierto objetivo, este es retomado, pero además se estudian las causas que motivaron el bajo dominio. Un ejemplo de ello sucedió cuando se observó un descenso importante en el rendimiento de las áreas básicas de los alumnos de 5° y 6° grado. Esta observación motivó un cambio de estrategia en la organización escolar: las docentes de lengua y matemática dejaron de rotar, sólo rotan las docentes de sociales y ciencias naturales. Esto con la idea de permitir la identificaci6n de los alumnos con una docente, con "su" docente, espe-rando que esta identifica-ción permita aumentar nuevamente el rendi-miento. Es lo que podríamos denominar una evaluación sobre la mar-cha con consecuencias inmediatas sobre las situaciones detectadas como problemáticas, No es el de las escuelas "tipo", donde las evaluaciones difícilmente promueven cambios en las estrategias de aula y aún menos en la organización escolar.

El personal de apoyo en las escuelas eficaces colabora con los procesos evaluativos, incluso realiza otros complementarios cuyos resultados sirven de guía al trabajo de aula de la docente. En la escuela D, el departamento de educación especial realiza diagnósticos frecuentes del dominio de la lecto-escritura de los niños de la primera etapa, La orientadora de la escuela C promueve la realización de diagnósticos de cada grado por parte de los alumnos de los grados superiores.

A manera de conclusión

Del estudio de las escuelas eficaces se desprenden, entonces, algunos elementos impor-tantes que pudieran ser integrados en la gestión de las escuelas "tipo", no como recetas de cocina sino como alternativas a escoger dentro de una gama de opciones para solucionar sus problemas más apremiantes, Dentro de estos elementos destacan:

La responsabilidad, básicamente, del personal docente a partir de la creación de un clima estimulante de trabajo.

La gestión pedagógica el equipo directivo.

La concepción del director más como educador que como gerente.

La creación de equipos de trabajo agradable, pero exigente, donde se tomen en cuenta las opiniones de los docentes, pero a la vez se rindan cuentas sobre el trabajo desempeñado.

La definición colecti-va de metas y objetivos claros y precisos.

La formación permanente de los docentes partiendo de sus demandas.

El cumplimiento del calendario escolar.

La utilización del tiempo escolar en actividades destinadas al aprendizaje.

El énfasis pedagógico definido en función de las necesidades delos alumnos.

La incorporación de altas expectativas acerca de docentes y alumnos.

-La utilización de las evaluaciones para construir cambios organizativos y/o pedagógicos.

La noción del papel de sustituto de la familia que debe jugar la educación, cuando la familia presenta bajos niveles de escolaridad.

La creación de vínculos estrechos con la comunidad.

Estas características cumplen solo la función de guía u orientación porque es evidente que no basta con presentar a las escuelas "tipo" un listado estático de las caracterís-ticas de las escuelas eficaces, de manera que las primeras integren estas características en sus rutinas. Las estrategias no son estructuras inmu-tables o reificadas, sino que tienen un carácter dinámico, son construídas de manera activa por sus miembros, mediante procesos de negociación y de influencia social.

En efecto, cada escuela es diferente a otras, aun cuando sus docentes posean forma-ciones similares, trabajan con sus alumnos de la misma procedencia social o posean infraestructuras idénticas. Cada centro escolar conforma sus propias relaciones de interacción, escoge sus prioridades pedagógicas y establece el sentido de su acción.

En consecuencia, la elaboración de un programa de mejora-miento de la educación, contentivo sólo de un listado de características a alcanzar, está condenado al fracaso.

Es preciso, enton-ces, promover la aparición de procesos que definan una cultura organizativa sólida dentro de cada institución y cuyas manifestaciones puedan ser construidas por los actores de cada una de ellas y, en consecuencia, serán diferentes de una escuela a otra. El desafío que con la gestión educativa actual es, entonces, el de encontrar las fórmulas que permiten estimular la identidad en los establecimientos que atienden alumnos de bajos recursos económicos.

Para finalizar, es preciso mencionar que los resultados obtenidos por las escuelas eficaces representan lo mínimo esperado por la educa-ción, es decir, se esta enseñando a leer y a escribir a los alumnos, nociones matemáticas y quizás, algún tipo de formación en valores, a partir de una pedagogía convencional y, en algu-nos casos, en desmedro de la situación laboral del docente. Pero no podemos conformamos con esto. Es preciso hacia mis metas y logros más ambiciosos tales como la formación de ciudadanos_para la participación y la autogestión de una sociedad producidad por sus propios sujetos y no producto del resultado del proyecto político de las élites.

En las escuelas "tipo" no se está obteniendo ni siquiera lo mínimo esperado. Cual-quier intervención que se realice para mejorar la calidad de la educación debe tomar en cuenta esta situación. No podemos apuntar hacia elementos de mayor envergadura hasta tanto no hayamos resuelto lo elemental. Es necesario volver atrás, recobras el sentido de lo que hacemos antes de poder seguir adelante. El estudio de la gestión de las escuelas eficacos representa sólo el principio.

 

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NOMBRE DEL PLANTEL: ESCUELA BASICA ESTADAL DEPENDENCIA: SECRETARIA DE EDUCACION DE LA GOBERNACION DEL ESTADO

Características generales de la escuela

La escuela está situada en un sector que era popular cuando se inició la escuela, pero que ahora está habitada por profesionales de clase media que no tienen a sus hijos en esta escuela. La población escolar proviene principalmente de los barrios adyacentes, los cuales son resultado de invasiones de terrenos que se han sucedido en los últimos años. Fue creada en el año 1.959 y depende de la Secretaría de Educación del Estado.

En el plantel funciona primera y segunda etapa de, Educación Básica con 17 secciones en el turno de la mañana y 15 en el de la tarde, En el local funciona también un preescolar que estuvo anexo a la Básica; pero desde hace varios años posee una administración independiente.

Organización escolar.

Infraestructura y dotación

La escuela posee un local construido y apropiado para fines escolares; pero se ve, descuidado a pesar de contar con 18 obreros y dos maestros de Ecología, Su ubicación es apropiada; ya que no hay fábricas ni ruidos externos que dificulte la labor educativa. Las aulas son amplias, frescas, con buena iluminación, exceptuando la destinada a Educación para el Trabajo que resulta muy oscura. No posean laboratorios, talleres, filtros de agua y los baños y la cantina siempre están sucios. Posee una Biblioteca escolar, un buen salón de Tecnología lnstruccional con material didáctico que es muy poco usado por los docentes, un gran escenario y patios extensos.

Características de los actores escolares.

Los cinco miembros del personal directivo poseen títulos de Educación Superior y tienen más de quince años de servicio. Todos están oficialmente adscritos al cargo y sólo uno de ellos manifiesta haber participado en varios cursos de actualización en los últimos cinco años.

Todos los docentes poseen títulos en educación, 70% posee título de bachiller Docente o Maestro normalista y el resto poseo título a nivel superior. Las necesidades de formación son en el área de Lecto-escritura, Matemáticas y Ciencias Sociales.

El equipo directivo y sus funciones

No existe un equipo directivo, a pesar de haber un Director y 4 subdirectores, ya que este personal no funge de promotor ni fomenta el trabajo en equipo. La directora y uno de4 los subdirectores visualizan muy bien la situación del plantel y se muestran insatisfechos y preocupados por lo que ocurre; pero se sienten impotentes ya que sólo tiene autonomía en el ámbito pedagógico, no ejercen autoridad sobre los docentes y carecen de herramientas para gerenciar la escuela. A pesar de tener buena voluntad y deseos cae cambiar la escuela no se sienten capaces de poder hacerlo y la mayor parte del tiempo se dedican sólo a las funciones administrativas: controlar la asistencia y las guardias, llenar recaudos exigidos por la Secretaría, buscar los cheques, ir al Despacho. Cada quince días revisan las planificaciones de los maestros y esporádicamente visitan los salones. Cuando supervisan el salón de clase, observan la ambientación del aula, los recursos, la disciplinas, revisan la planificación; pero no hay acompañamientos formativos a la labor del maestro en el aula ni revisan los cuadernos de los niños. Una gran parte de la jornada diaria se les va en la administración de la cantina escolar, actividad que realizan con el propósito de recaudar fondos para pagar las suplencias (cuando no alcanza el dinero, los niños se devuelvan a sus casas, ya que Secretaría de Educación no cancela las suplencias o lo hace con mucho retardo y ninguna persona suple a un maestro si la escuela no garantiza el pago).

Existencia de proyectos educativos de la escuela

La escuela no se ha planteado nunca la elaboración conjunta de un proyecto de plantel y por lo tanto se trabaja aisladamente, sin metas comunes que lleven a un mejor funcionamiento del colegio. Esta situaciones ilustrada por las siguientes observaciones: los maestros nunca se reúnen a planificar, los consejos y reuniones de maestros son meramente informativos, el director sólo se reúne con los subdirectores para tratar aspectos rutinarios (horarios, cumplimiento de guardias, inscripciones, pago de suplencias, compras de la cantina) y el personal de apoyo organiza independientemente sus actividades sin que se observe ninguna relación ni coherencia entro todas ellas. Este personal está integrado por un equipo de psicopedagogas, dos docentes de Ecología, uno de actividades complementarias, dos maestros bibliotecarios y dos auxiliares, uno de música, dos de arte, dos de Educación Física, 3 de Educación para el Trabajo, un Tecnológico y dos auxiliares de Tecnología.

Toma de decisiones dentro del plantel y ejercicio de la autoridad

La dirección siente que no tiene autonomía para ejercer la autoridad del plantel, ya que ella no puede decidir la entrada o salida de ningún miembro del personal. Estos movimientos se manejan desde la Secretaría de Educación y en ellos existen muchas veces intereses políticos de por medio. Se ha dado el caso que la dirección ha enviado al descpacho el expediente de algún personal que no cumple con su labor y el mismo es trasladado de la escuela sin amonestación y con un ascenso en su cargo. Otro hecho que afecta la toma de decisiones y las planificaciones dentro del plantel es la constante paralización de las clases debido a paros decretados por los diferentes Sindicatos, Incluso si el paro afecta sólo a los obreros, hay que suspender las clases, ya que el mayordomo (jefe de los obreros) tiene la llave de los depósitos donde se encuentran los implementos de limpieza y ni siquiera la directora puede abrir este local.

Los docentes sienten que participan muy poco en la torna de decisiones dentro del plantel; pero les parece normal esta situación porque así pasa en todas las escuelas. La dirección participa también en la toma de decisiones del aula dando instrucciones acerca de como llevar las planificaciones de lapso, quincenal y diaria; pero como no hay supervisión pedagógica para observar cómo esa planificación se operativiza realmente dentro del aula.

 

 

Clima escolar

En el plantel las relaciones interpersonales son aparentemente buenas. El director sabe escuchar y facilita el diálogo; pero cede mucha parte de su poder para evitar los conflictos, asumiendo actitudes de dejar hacer.

El clima escolar es tenso: algunos maestros regañan fuertemente a los niños, la dirección reclama frecuentemente la no entrega de recaudos en el tiempo exigido. No hay un ambiente de trabajo; ya que es común observar a mucha parte del personal fuera de sus labores: los bedeles conversan en el recibo, mientras se observan los pasillos y los baños sucios, los docentes salen algunas veces de sus salones a tomar café, algunos llegan

frecuentemente con retraso y faltan mucho, los auxiliares de tecnología ven la televisión en el salón de Tecnología, el equipo directivo gasta mucho tiempo preparando la venta de la cantina escolar, función que no le corresponde.

Durante la jornada diaria, se pierde mucho tiempo en las actividades de rutina: acomodar los pupitres, pasar la asistencia, entregar los cuadernos, corregir la tarea, hacer el dictado (es costumbre hacerlo un mínimo de tres veces por semana). El tiempo efectivo de clases es corto: en una de las clases observadas, las actividades de rutina se tomaron 41 minutos y el tiempo de clases fue de sólo 12 minutos.

Comunicación en el plantel

La relación docente-docente es buena. No hay intrigas ni roces fuera de lo normal. Sin embargo no se da una interrelación profesional que permita el intercambio de experiencias o una co-evolución del trabajo del otro. El tipo de relación que se da es la de ser solidario con los compañeros en situaciones de conflicto (huelgas, elección de delegados).

La dirección manifiesta que mientras a los maestros no se les exija que cumplan con su labor, las relaciones director-docente son buenas. No obstante, la dirección concentra toda la información. En la mayoría de los casos la información baja sólo hasta los niveles técnicos (psicólogo, trabajador social, orientador, médico).

La relación del director con el supervisor se centra en aspectos informativos y en entregar o recibir recaudos administrativos acta de inicio de año, matrícula, 180 días hábiles. No existe una coherencia lógica entre lo planificado por el director en el Plan Anual y lo que en realidad sucede en la escuela.

La relación maestro-alumno es principalmente autocrática, menos en primer grado donde se respira un ambiente de menor rigidez. El maestro decide todo lo que se hace en el aula, ya que se tiene la idea que el mejor maestro es aquel que mantiene la disciplina teniendo a sus alumnos callados y sentados. A partir de segundo grado, los niños están en f'ila siempre y no se trabaja en grupo.

Las relaciones entre los niños son particularmente violentas. Los juegos de los niños en el rereo consisten en darse patadas y empujones, Nos llamó la atención uno de ellos: un grupo de niños corría persiguiendo a un niño o una niña, cuando lo alcanzaban le caían todos a golpes, luego se retiraban a perseguir y golpear a otro, Cuando nos acercamos alarmados, vimos que el juego era dirigido por una docente, quien reía sin parar. Sonó el timbre del recreo y vimos que la docente, para poder detener el "juego", buscó un palo de escoba para separar a los niños.

Formación de los docentes en servicio

Desde hace más de tres años, la escuela no ha promovido la asistencia a cursos y talleres; ya que no se ve la aplicación del contenido de los mismos con los alumnos. También se eliminó la hora de planificación debido a que los maestros tomaban este tiempo diligencias o pasar el tiempo y no lo aprovechaban realmente.

Expectativas de los actores escolar

La dirección se queja de los docentes porque la mayoría sólo se interesa por el salario, son apáticos, llegan tarde (en promedio 5 retardos al mes), faltan mucho al trabajo (un promedio de 3 inasistencias al mes) y no hacen esfuerzos por mejorar la calidad de la enseñanza. Existe un buen grupo de maestros cuyas iniciativas se toman en cuenta; pero no hay realimente propuestas concretas tendientes al mejoramiento de la institución. Existe en el plantel una a actitud de derrotismo donde se visualizan los problemas; pero no se visualizan soluciones como equipo.

Los maestros se quejan constantemente de sus alumnos porque tienen dificultades en lecto-escritura y matemáticas, no tienen hábitos de trabajo, los padres no los ayudan y provienen de familias de bajos recurso. Observamos a una maestra que daba un trato muy desvalorizados hacia varios alumnos: "Este que esta aquí, este es brutísimo, no hay manera que aprenda", "y este otro...."

Al conversar informalmente con ellos se muestran insatisfechos con los resultados de su trabajo; pero achacan toda la responsabilidad a situaciones externas contra la que ellos no pueden luchar: situación educativa y económica del país, actuación de los sindicatos, nivel socio-educativo de los representantes, tranquilidad de los alumnos. Ninguno de los docentes entrevistados siente que el mejoramiento de la calidad educativa está también en sus manos.

Evaluación del trabajo escolar

 

En pocos momentos se reúnen los docentes con el director para evaluar el trabajo realizado. Ocasionalmente se hace un poco de evaluación en los Consejos de Docentes. Pero las críticas o reflexiones que se hacen tienen poca incidencia en la institución.

 

Relaciones con la comunidad.

Corno escuela no se tiene aún un plan de trabajo para integrar los representantes. Sólo se realizan actividades como reuniones para la entrega de boletas, actos para el día de las madres y el aniversario de la escuela. Este año escolar piensan reactivar la escuela de padres que funcionó hace un tiempo.

Los representantes entrevistados tienen buena imagen de la escuela. A pesar de haber sido entrevistados durante los días de huelga, los dos padres señalan que se sienten satisfechos de la escuela y los maestros; ya que los paros no son culpa de los docente, sino de la situación del país y que los niños que no rinden son los que no tiene ayuda en la casa.

 

Organización del trabajo de aula

Planificación del docente

Los docentes realizan una planificación anual, por lapsos y quincenal. No todos tienen el programa, la mayoría no conoce el Manual del Docente porque no lo tienen y planifican tomando en cuenta los objetivos que aparecen en la enciclopedia. La dirección revisa las planificaciones cada quince días; pero en las dos clases entrevistadas ésta no se correspondía con lo que pasaba en el aula. Las dos clases observadas fueron rutinarias, aburridas. Se perdieron hasta 41 minutos en las actividades de rutina y el tiempo efectivo de clases muy corto, a veces de sólo 12 minutos

Debido a las frecuentes interrupciones de clase y a las inasistencias de los alumnos, los maestros planifican pocos temas nuevos; ya que se la pasan repasando la poca materia que se dio en los días que hubo clase. En los cuadernos de los niños prevalece el dictado y la copia de los textos de la pizarra.

Clima del aula

Los salones tienen buena ventilación, son frescos, poseen pizarrón, estantes y carteleras. Cada salón tiene un área de jardín; pero no todos lo tienen arreglado y la mayoría están ambientados con mensajes o dibujos alusivos a las diferentes asignaturas. Los mismos son realizado por el maestro y sólo el mensaje de la cartelera se cambia periódicamente de acuerdo a la efemérides del mes.

Aprendizaje y rendimiento de los alumnos

La escuela posee un alto índice de alumnos repitientes en primer grado (35%) y en 4to grado (20%). El promedio de alumnos por sección desciende de 32 en primer grado a 23 en sexto y se han cerrado secciones por la falte de demanda de cupo. No tenemos información de los índices de deserción ni de los promedios de rendimiento de los alumnos, ya que la escuela no posee registro de estos datos.

En una evaluación del rendimiento escolar realizada por CICE se encontró que el 66,92% de los alumnos poseen percentiles de comprensión de la lectura iguales o inferior esa 10 (en una escala del 10 al 100). Es decir prácticamente no comprenden nada de lo que leen. Tiene importantes fallas en la resolución de operaciones matemáticas simples, en especial en la resta, y en el razonamiento para la resolución de problemas muy elementales.

Los docentes desarrollan clases magistrales: exponen el tema, realizan preguntas convergentes a los niños acerca del contenido expuesto, lo copian en e1 pizarrón o lo dictan, colocan un ejercicio y luego pasan por los pupitres a corregir. Los niños son regañados constantemente porque hablan o se paran. El docente utiliza como único recurso el pisaron. Los alumnos participan cuando el maestro se los pide y se distraen frecuentemente durante la clase.

Evaluación del rendimiento

Los estudiantes son evaluados a través de la corrección de los trabajos diarios: realización de los ejercicios en clase, cumplimiento de las tareas o trabajos y a través de los exámenes que se hacen al final de cada lapso. Cuando el niño va mal se le llama al representante pero los maestros dicen que la mayoría de las veces, estos no acatan el llamado, y por lo tanto "no se puede hacer nada por ellos". Algunos maestras envían a los niños que repiten o "presentan problemas de aprendizaje" al Departamento de Educación Especial; pero éste no alcanza a cubrir todos los casos que les remiten.